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Bildung dient dem Menschenbild, das wir für uns und alle Staatsbürger gleichermaßen entwerfen. Dazu gehört auch, dass wir niemanden aus dieser Bildung ausschließen. Und damit entstehen auch Probleme, die nicht alle zu lösen sind, wenn es um die Inklusion behinderter Menschen geht. Jutta Roitsch hat jüngste Erfahrungsberichte studiert.

Wie Inklusion in der Schule gelingen kann

Armin, für den die Zahl elf unlogisch ist

„Was soll ein Buchstabe, den man nicht hört.“ Armin, Grundschüler in der Laborschule an der Universität Bielefeld, weigert sich, „Kohl“ zu schreiben. Er bleibt beim „Kol“ und auch das lange „o“ in „Boot“ überzeugt ihn nicht. In einer eigentümlichen Schrift, die sich in keiner amtlich anerkannten Schreibtafel findet, zeichnet er „Bot“. Unbeirrt von allgemeinen Rechtschreibregeln beharrt dieser kleine Junge auf seiner Logik. Sein Lehrer Ulrich Bosse verliert diesen Kampf um das h und doppelte o. Es wird nicht der einzige sein. „Armin hat mich manches Mal an meine Grenzen, mitunter auch darüber hinaus getrieben“, gesteht der „gestandene“ Pädagoge in seinem Erfahrungsbericht. Armin habe „Glaubenssätze“ ins Wanken gebracht. „Einer davon war, dass wir in der Schule und in unserer Klasse einen rücksichtsvollen Umgang miteinander lernen können und praktizieren wollen.“ In den 35 Jahren als Lehrer an der Laborschule, seit fast einem halben Jahrhundert über lange Zeit die einzige wissenschaftlich eingebundene Versuchsschule in Nordrhein-Westfalen, habe er immer gehofft oder geglaubt, dass Kinder dazu in der Lage seien. Armin sei es nicht, er „konnte gnadenlos rücksichtslos sein, ohne jede Einsicht und Beachtung der Interessen anderer“.

Ulrich Bosse. Foto: Verlag Julius Klinkhardt
Ulrich Bosse

Und doch nennt Ulrich Bosse sein Buch, das jetzt als Band 11 der Reihe „Impuls Laborschule“ erschienen ist, Armin – Ein Junge mit Autismus in der Schule … von dem ich so viel gelernt habe. Dieses eigene Lernen möchte Bosse, der vor vier Jahren pensioniert wurde, nun mit seinem „Patchwork aus Erinnerungen, Schilderungen und Belegen“ weitergeben und damit Kolleginnen und Kollegen „mutmachen“, Inklusion zu wagen. Sein Erfahrungsbericht durchzieht nicht nur die Zuneigung zu diesem dicklichen, meist verschlossenen und oft reizbaren Kind in Lederhosen, er ist gleichzeitig ein schonungslos offener Report über die Bedingungen, unter denen die Rechte von Behinderten in der Schule überhaupt eingelöst werden können, besser könnten.

Seit über einem Jahrzehnt gilt hierzulande diese UN-Konvention, von einem darin geforderten „inclusive education system“ ist Deutschland noch weit entfernt. Die Gründlichkeit und die Ehrlichkeit, mit der Bosse die vier Jahre mit Armin nachzeichnet, könnten vor allem für Pädagoginnen und Pädagogen eine Chance sein, sich dem unbeliebten Thema zu nähern. Und allen anderen Beteiligten von der Schulaufsicht bis zu den Eltern, dem Jugendamt und den psychologischen Diensten klar machen, auf was sie sich einlassen, wenn „besondere“ Kinder nicht in „besondere“ Schulen geschickt werden.

Armin war kein typisches Kind der Laborschule, die mit der Vorschule beginnt. Er kam durch Vermittlung seiner Mutter, die an der Schule als Erzieherin arbeitet, als „Quereinsteiger“ in die zweite Klasse der Grundstufe und dann von der dritten bis fünften Klasse in eine altersgemischte Gruppe von 23 Kindern, darunter sechs Jungen und Mädchen mit unterschiedlichen Störungen, Belastungen oder Behinderungen. Hier traf Armin auf den Lehrer Ulrich Bosse. Zu diesem Zeitpunkt wussten weder die Mutter noch die Lehrerschaft, warum Armin „anders“ war, aggressiv jede körperliche Berührung zurückwies, dann und wann aus der Gruppe verschwand und in einem Karton unter einer Treppe gefunden wurde.

Bis zum Eintritt in die Laborschule, erzählt die Mutter in diesem Buch, habe sein Verhalten zu keiner Diagnose geführt: „Ich wusste nicht, was es ist.“ In der Kita und der ersten Grundschulklasse hieß es lediglich: „Da passt was nicht.“ Niemand wollte Armin haben, auch in Bosses Gruppe knirschte es, denn er pflegte seine Interessen mit Macht und strotzendem Selbstbewusstsein durchzusetzen. In dem morgendlichen Versammlungskreis, in dem die Kinder dicht an dicht auf Bänken sitzen und den Tag gestalten, verweigerte Armin jede Nähe zu den anderen Kindern, erzwang nach und nach einen eigenen Platz und einen eigenen Stuhl. Die Machtkonflikte mit den Lehrern entschied er für sich, bis die Schule auf einer psychologischen Diagnose beharrte und klar war: Armin _„ist Autist mit starker Ausprägung_“.

Doch was sagt eine solche Diagnose im schulischen Alltag von 23 Jungen und Mädchen, von denen einige auch mit sich und ihren Einschränkungen oder Behinderungen zu kämpfen haben und auf die Aufmerksamkeit der Pädagogen und Pädagoginnen setzen? „Wir wussten, dass mit diesem Kind harte Arbeit auf uns zukommt“, schreibt Bosse. An sich selbst hat er weniger gedacht, wichtiger war die Gruppe vorzubereiten auf Armin. Wie gehen Kinder damit um, wenn sie einen Mitschüler nicht anfassen sollen, wenn sie mitbekommen, dass es Wörter („Hund“) und Gewohnheiten(„auf den Tischen sitzen“) gibt, die Armin bis zur Weißglut und Gewalttätigkeit reizen, oder dass er ausrastet, wenn Musik ertönt oder die Klasse singt? „Es hat mich immer wieder erstaunt“, schreibt Bosse, „wozu Kinder in sozialer Hinsicht in der Lage sind, wenn sie gut vorbereitet werden.“ Auf das „Anderssein“ von Armin reagierte die Mehrheit in der Gruppe eher gelassen, manche allerdings nutzten die Reizwörter und stichelten immer wieder. Auch in der vielgerühmten Laborschule sind Kinder, die gerne einmal ihre Macht über andere ausprobieren und Schwächen ausnutzen.

Die Betreuer und Betreuerinnen ihrerseits haben versucht, mit Armin einen Vertrag zu schließen, um damit eine Brücke zu bauen zwischen seiner Welt, seinen Logiken und seinen Regeln und den Regeln, die in der Schule und der Klassengemeinschaft gelten. Sie sind gescheitert. Sie sind in Armins Welt nicht wirklich eingedrungen, bei allen Zugeständnissen, die sie versucht haben, zum Beispiel einzugehen auf seine Vorliebe für „alte“ Sachen: so besorgte Bosse Schulhefte aus den fünfziger Jahren, jene (o, grausige Erinnerung) schwarzen mit oder ohne einem hellen Rand, oder eine alte, mechanische Schreibmaschine, um ihn für das Schreiben zu interessieren. „Es funktionierte eine Weile“, räumt Bosse ein. Bis Armin „unsere Tricks“ durchschaut hatte und sich ein Konflikt anbahnte, in dem es fast immer um Macht zwischen ihm und Lehrern ging. Zum Beispiel in der Mathematik: Nach Armins Logik gibt es weder die „zehn“ noch die „elf“: Wenn die Zehnerlogik auf einer Zahl beruhe und einem angehängten „Zig“, dann müsse Zehn „einszig“ heißen und „elf“ „Einsundeinzig“. Logisch oder? Bosse beschreibt ehrlich seine gewisse Bewunderung für diese Logik. Im praktischen Unterricht und im Schulalltag führte sie zu unlösbaren Konflikten. Armin kam aus seiner Welt nicht heraus, konnte es nicht.

Die Folgen wiegen bis heute schwer für den Jungen. Er ist nicht mehr Schüler der Laborschule, sondern lebt in einer Wohngruppe in einem Dorf und besucht eine Internatsschule in einem anderen Ort. Seine Mutter und seinen Vater besucht er jeweils getrennt am Wochenende. Etwas aber ist aus der Zeit in der Laborschule hängen geblieben: Das Verhältnis zu seinem ehemaligen Lehrer, dem er zur Pensionierung ein grasgrünes Hemd vom Flohmarkt geschenkt hatte. Für das Buch lässt er sich von Bosse mit dem grasgrünen Hemd siebzig Minuten lang interviewen.

Die Entscheidung, die in Bielefeld nach vier Jahren fiel, macht dem erfahrenen Lehrer bis heute zu schaffen, weil sie auch am Selbstverständnis der Laborschule kratzt, für jedes Kind da zu sein und es auf dem Weg in ein möglichst selbstbestimmtes Leben zu begleiten. Doch die Konflikte, die Reibungen mit den beteiligten Institutionen und die Unerfahrenheit der oft sehr jungen Schulbegleiterinnen und Schulbegleiter, die ein Autistenverband für Armin bezahlte, häuften sich. „Alle Beteiligten merkten nach einiger Zeit, dass es keine ausreichende Passung zwischen uns gab und einvernehmlich trennten wir uns.“ Das klingt nicht sehr ermutigend. Das weiß auch der „Mutmacher“ Bosse und fasst seine Erfahrungen zu Bedingungen zusammen, mit denen ein „inclusive educational system“ gelingen könnte. Dazu gehören eine intensive Vorbereitung der Klasse und des Teams aus Pädagogen, Sozialarbeiter und -innen oder der Schulbegleiter und -innen (die in jedem Bundesland anders bezeichnet werden. In Hessen beispielsweise Alltagsbegleiterinnen und -begleiter). Allen in der Schule Beteiligten fehlten Kenntnisse über Autismus. „Wir hätten eine Fortbildung für uns suchen müssen“, schreibt Bosse und fügt nüchtern hinzu: „Mir selbst hätte ich den intensiven Akt der Reflexion, den ich jetzt beim Schreiben durchlebt habe, deutlich früher gewünscht.“

Über Chancen in der Schulwirklichkeit

Bildungsforscher Klaus Klemm
Bildungforscher Klaus Klemm

Welche Chancen aber haben solche bemerkenswerten Berichte in der bundesdeutschen Schulwirklichkeit? Der Bildungsforscher Klaus Klemm hat in einem vor wenigen Wochen erschienenen Band zur Inklusion in Deutschlands Schulen die Entwicklungen, Erfahrungen und Erwartungen knapp und lesbar aufgezeichnet. Der Weg von der Hilfsschule zur Sonderschule und zur Förderschule war und ist ein steiniger. Nach wie vor wird die Mehrheit der „besonderen“ Kinder in besonderen Schulen untergebracht. Zwar regelt das Grundgesetz seit 1994, dass niemand „wegen seiner Behinderung benachteiligt werden (darf)“ (Artikel 3, Satz 3). Das, so Klemm ironisch, schließe aber eine „bevorzugte“ Behandlung in allgemeinen Schulen mit sonderpädagogischem Förderbedarf nicht aus. Mit dieser Sprachregelung wird die UN-Konvention praktisch ausgehebelt. Die „bevorzugte“ Behandlung schlägt sich in konkreten Zahlen nieder: im Schuljahr 2018/19 war bei 544.640 Schülerinnen und Schülern ein sonderpädagogischer Förderbedarf diagnostiziert worden. Davon gingen 309.844 Kinder und Jugendliche in eine Förderschule, die übrigen lernten gemeinsam mit anderen Kindern in Grundschulen, Hauptschulen oder Gesamtschulen, kaum in Gymnasien.

Nach den Schulplanungen, die sich Klemm angesehen hat, wird sich in den nächsten Jahren an diesen Verhältnissen nichts ändern. Die Mehrheit der Bundesländer bleibt bei der „bevorzugten“ Behandlung und lehnt ein „inclusive educational system“ ab. Auch bei der Vorbereitung von Lehrerinnen und Lehrern sind kaum Fortschritte erkennbar. Die „Mutmacher“ fehlen allerorten. In der Ausbildung ist, so Klemm, Inklusion kein Thema. Und den Angeboten in der Fortbildung erteilt er die Note mangelhaft. Die Skepsis in der Lehrerschaft ist nach wie vor groß und verbirgt sich hinter einer langen, bisher oft nicht erfüllten Liste an Forderungen: mehr Personal, andere Raumausstattung, Barrierefreiheit, qualifizierte und gut bezahlte Schulbegleiterinnen und Schulbegleiter. Doch gerade auf den Schultern dieser Gruppe lastet viel. Überall in Deutschland werde „von einem rasanten Anstieg von Schulbegleitleistungen berichtet“, schreibt Klemm. Ein irgendwie geartetes Berufsprofil für diese Gruppe, ohne die Inklusion in der Schule nicht wirklich funktionieren kann, gibt es bisher nicht. Armins Schulbegleiterinnen zum Beispiel, vier in vier Jahren, erhielten einen Stundenlohn von 9.50 Euro, waren Berufsanfängerinnen und oft so verzweifelt über ihre Rolle, dass Ulrich Bosse und seine Kollegin sie trösten und wieder aufrichten mussten.

Inklusion fordert von allen Beteiligten viel Kraft und Willen, Offenheit und Empathie für Kinder und Jugendliche mit Einschränkungen. In der jetzigen Situation warnt Klaus Klemm aber noch vor anderen Gefahren für die „besonderen“ und die benachteiligten Jungen und Mädchen. Er befürchtet, dass durch die Pandemie die Inklusion ins Leere läuft: Er sieht neue Ausgrenzungen und Leistungseinbrüche, „wenn es den Schulen nicht gelingt, die negativen Folgen auszugleichen, die durch die Schulschließungen während der Corona-Pandemie gerade bei Kindern aus sozial schwachen Familien und aus Familien, in denen die Familiensprache nicht die Unterrichtssprache Deutsch ist, beobachtet werden“. Auch die kleinen Fort-Schritte gerieten ins Stocken. Trotz alledem: Mutmacher braucht das Land. Nicht nur für Kinder wie Armin.

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erstellt am 30.3.2021
aktualisiert am 31.3.2021

Ein Schüler im Rollstuhl an der inklusiven Sophie-Scholl Schule in Berlin. Foto: Andi Weiland | Gesellschaftsbilder.de

Ein Schüler im Rollstuhl an der inklusiven Sophie-Scholl Schule in Berlin
Foto: Andi Weiland | Gesellschaftsbilder.de

Buchcover: „Armin - Ein Junge mit Autismus in der Schule“ von Ulrich Bosse, Impuls Laborschule, Band 11, Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2020

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